Ролевая игра появляется в ходе истории тогда, когда усложнение жизни общества делает невозможным непосредственное включение маленького ребёнка в занятия взрослых. Чем сложнее общество — тем сложнее и многообразнее сюжеты детских игр.
Как правило, ребёнок играет: во-первых, в то, что он видит; во-вторых, в то, о чём ему рассказывают, или читают; в-третьих, в то, во что с ним играют взрослые или старшие дети.
Ещё лет двадцать назад ребёнок, если с ним не играли родители, учился играть в детском саду или во дворе. Сейчас дворов уже в старом понимании — как своеобразных клубов общения практически не осталось. Читать детям тоже стали меньше. Поэтому особенность сегодняшней ситуации заключается в том, что если взрослые не организуют игру ребёнка, её будет «организовывать» то, что он видит, т.е. массовая теле- и видеопродукция и компьютерные игры.
В результате многие дети начинают играть в «людей-пауков», роботов-убийц и тому подобных персонажей.
Определяя содержание детских игр, поток массовой видео- и компьютерной продукции создаёт эмоционально-смысловую основу представления о мире как арене борьбы «наших» и «чужих» – борьбы. Где жестокость и холодный расчёт приносят успех, где сильный всегда прав, обмануть и убить врага всегда похвально, где часто нет места ни любви, ни сопереживанию, ни благородству, ни даже элементарной порядочности.
Другой важный аспект — это развитие структуры игры.
Если с ребёнком не играть, он будет играть примитивно. Именно это и происходит во многих семьях. В результате всё чаще место сюжетно-ролевой игры даже у старших дошкольников начинает занимать игра-манипуляция с игрушками: пострелять из пистолета, запустить машинку с мигалкой, изменить форму у робота — трансформера.
Причём чем эффектнее и дороже игрушка, тем меньше воображения, обычно требуется для игры с ней, тем сильнее она поощряет простое манипулирование.
Следствием этого является увеличение числа детей с неразвитым воображением, не умеющих ничего делать самостоятельно, занимать собственную позицию в отношениях с другим человеком или понимать позицию другого.
Всевозможные развивающие занятия не могут компенсировать отсутствие полноценного игрового опыта. Ведь игра и занятие предполагают разные способы взаимодействия взрослого и ребёнка.
В игре ребёнок свободен и сам определяет свои действия, учится взаимодействовать с другими людьми — как сверстниками, так и взрослыми на равных.
Занятие же всегда связано с выполнением заданий, которые даёт взрослый, учит выслушивать инструкцию взрослого и действовать в соответствии с ней. Занятия в большей мере развиваютоперационально — техническую сторону деятельности ребёнка, иначе говоря, позволяют ему овладеть новыми средствами и способами действия.
Игра же развивает, прежде всего, мотивационные и эмоционально-личностные возможности малыша, стимулирует формирование его собственной познавательной и творческой
активности.
Раннее начало занятий при слабом развитии игры приводит к
тому, что дети привыкают выполнять задания взрослого и воспроизводить задаваемые взрослым образцы, но собственная познавательная активность у них не развивается, а иногда даже и деградирует.
Более того, пренебрегая игрой дошкольников и всё больше насыщая их жизнь различными учебными занятиями, мы можем спровоцировать реальное сокращение и обеднение дошкольного возраста как самоценной эпохи детства. Неизбежным следствием этого станет эмоционально-личностная примитивность и неразвитость воображения в сочетании с ранней интеллектуализацией.
В результате мы можем получить поколение личностно неразвитых и лишённых творческого воображения интеллектуалов.
Ещё одно последствие того, что с детьми мало играют, состоит в «непроработанности» эмоциональных впечатлений — страха,
возмущения, обиды и других.
Непереработанные и «непереваренные» впечатления оседают в душе ребёнка грузом проблем и приводят к появлению «необъяснимых» страхов и слёз,вспышек агрессии и жестокости, истерического возбуждения или апатии в соответствии с нею.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *